初等教育とも呼ばれ、初等教育、伝統的な学校教育で見つかった最初のステージ、7〜約5歳から始まり、英国や他のいくつかの国では13〜約11歳で終わるが、主という用語は、代わりに基本の使用されています。米国では、通例、初等という用語は、初等教育の最初の3年間、つまり1〜3年生のみを指します。初等教育の前には、3歳から5歳または6歳の幼稚園があり、その後に中等教育が続きます。教育。

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国間の多くの文化的および政治的違いにもかかわらず、少なくとも初等教育の目的とカリキュラムは似ている傾向があります。ほぼすべての国が公式に大衆教育に取り組んでおり、最終的にはすべての人に完全な初等教育が含まれると見なされています。したがって、市民権の準備が初等教育の主要な目的の1つであるという結果について、各国の間で合意が高まっている可能性があります。カリキュラムに関しては、この目標は、読み書きのスキル、算術スキル、および基本的な社会研究と科学に重点を置くことを示唆しています。

フランスの制度では、6歳から11歳の子供がエコールプリメアエレメンテールに参加します。教育の分散システムを持っている米国は、一般に、幼稚園と幼稚園が小学校と統合されています。小学校から高校までのシーケンスは全体で12年間（1年間または2年間の幼稚園を数えない）ですが、これらの年の細分化は、8、4、6、6（小学校、高校）、6、3 -3（小学校、中学校、および高校）、および4-4-4（小学校、中学校、および高校）、およびこれらのパターンのいくつかの変更。

イギリスの義務教育は5歳から始まり、16歳まで続きます。正規の学校への出席は、子供が2年間の幼児学校または学部に入学した5歳から始まります。その後、生徒は11歳まで中学校に通うことができます。ただし、一部の地方自治体は、5〜8、9、または10歳の生徒向けの「初」学校と8〜14歳のさまざまな年齢範囲の「中」学校を設立しています。カナダ州に応じて、小学校の長さは8、7、または6年です。オーストラリアでは、義務的な出席は6歳で始まり、5つの州では15人まで、タスマニアでは16人まで続きます。原則として、初等および中等教育はそれぞれ6年間続きます。

現代の日本の学校制度は、3年制の幼稚園、6年制の小学校、3年制の中学校、および3年制高等学校で構成されています。インドでは、各州に公教育の局長がおり、他の任務の中で、6歳から14歳までのすべての子供たちへの生産活動と地元の工芸品による基礎教育の教え込みに責任を負っています。は、6歳で8年間の小学校を開始し、高等教育機関を構成する3年間の中等学校と3年間の大学に進学する可能性があります。小学校の他の全国的なバリエーションは、3年の中学校または中学校と3年の中学校が続く4年と6年のプログラムを提供しています。

ほとんどの国の小学校では、まず子供を地域の環境に紹介し、次に体系的に大規模な環境に触れさせます。これが行われる方法、事実の知識への相対的な強調、文化の概念への相対的な注意、および学習体験の設計への生徒の関与の程度は、国によって、または教育システム間でさえ大きく異なる場合があります。それにもかかわらず、子供の学習は、身近で身近なものから遠く、なじみのない人に移すべきであるという原則は、広く受け入れられているようです。

したがって、教科書学習にかかるストレスの程度、宗教的およびイデオロギーの訓練の程度、教師と生徒の関係などの特性に関して、国内および国際的に大きな変動があります。スペイン、アイルランド、一部のイスラム教国などの一部の国では、宗教的および宗派的影響が学校システムを管理していることに注意してください。他の国（たとえば、米国）では、教会およびその他の宗教団体が、公立学校のシステムとは別に、小学校、中学校、および高等学校を維持しています。

世界的に見ると、初等教育の変化の強力な決定要因であるいくつかの要因が続いています。 1つの要因は、人口の増加に起因する就学者数の拡大と、学校教育の成果に対する国民の欲求の高まりです。第2の要因は、社会階級、民族グループ、人種グループ、農村部と都市部の人口、そして男女間の教育機会を平等にする社会的圧力です。

国の教育規定とその経済的資源の間には密接な関係があります。この関係は、このような国と国の比較で、学校に在籍している5歳から14歳までの子供の割合、開始したがすぐに中退する数、教師の供給と資格などとして現れます。これらのすべての点で、アフリカ、ラテンアメリカ、およびアジアと中東の一部の大部分は、ヨーロッパの大部分や米国、カナダ、日本、オーストラリアなどの国と比較すると不利です。

世界の発展途上国における教育の最も重大な問題は、すべてまたはほとんどの子供に小学校を提供することであり、次に2番目に重大な問題は、それらの子供を学校に留めておくことの問題になります。どこでも初等教育の中心である識字率向上の目標は、少数の人々が学校に通うときだけでなく、出席する人々の比較的少数が1年生または2年生を超えて進まないときにも挫折します。たとえば、一部の開発途上国では、5年生まで5人のうち1人または2人の子供しか学校に通っていません。 1年生または2年生への入学の集中は、発達していない学校システムの特徴です。一部は中退の問題のためであり、一部は留まる人の多くが次のグレードへの昇進の要件を満たしていないためです。

残念ながら、20世紀後半に多くの途上国で起こった急速な教育の拡大は、同様に急速な人口増加によって相殺されました。毎年多くの子供たちが学校に通っていますが、教育すべきことはまだまだあります。その結果、設備と十分に訓練された教師の供給は、一見無限の必要性にはるかに遅れています。

すべての子供たちに教育を提供するという純粋な量的問題への以前の関心は、人口のさまざまなセグメントを提供する教育の質の持続的な不平等に対する関心が高まり、先進国では取り替えられました。教育の責任が小さなローカルユニットに分散されている場合、コミュニティからコミュニティに提供される教育の質は、しばしば大きく異なります。裕福な家庭は、子供たちが私立学校に通うため、他の社会の教育ニーズから切り離されることがよくあります。または、彼らは税金が少人数のクラス、十分な量の学習教材と備品、比較的給与の高い教師をサポートしている郊外で、彼ら自身のような他の人たちに加わります。彼らが残したコミュニティは、すべての人々に質の高い教育を提供するための闘いにおいて不利な立場にあります。20世紀の後半、アメリカで最も活発に議論された教育トピックの1つは、都心部の黒人とヒスパニック系の子供たちが、内外で切り離されている限り、教育機会が平等であるかどうかでした。学校は、より多くの財源のおかげで質の高い教育の成果を享受した、より豊かな人々とのつながりから生まれました。彼らのより大きな財源のおかげで質の高い教育の成果を享受した人口のより豊かなセグメントとの関連から。彼らのより大きな財源のおかげで質の高い教育の成果を享受した人口のより豊かなセグメントとの関連から。

この記事は、アシスタントエディターであるRobert Lewisによって最近改訂および更新されました。